La différenciation pédagogique: pourquoi et comment?

Introduction

Aucun élève n’apprend de la même manière et au même rythme, mais tous doivent maîtriser les connaissances et les compétences du socle commun. Pour faire face à cet enjeu, il n’existe pas une « recette pédagogique » unique, toute faite, qui s’imposerait à tous les enseignants, pour tous les âges des élèves et quelle que soit la discipline enseignée. Derrière la notion de différenciation pédagogique se cache une multiplicité de pratiques et de dispositifs pertinents pour faire face à l’hétérogénéité dans les classes.

Définition de la différenciation

La pédagogie différenciée est une démarche qui consiste à mettre en œuvre un ensemble diversifié de moyens, de procédures d’enseignement et d’apprentissage afin de permettre à des élèves d’âges, d’aptitudes, de compétences et de savoir-faire hétérogènes, d’atteindre par des voies différentes, des objectifs communs et ultérieurement, la réussite éducative.

La pédagogie différenciée part du constat que dans une classe, un professeur doit enseigner à des élèves ou des étudiants ayant des capacités et des modes d’apprentissages très différents. Elle tente de donner une réponse à cette hétérogénéité des classes, par des pratiques adaptant à chaque élève les programmes d’études, l’enseignement et le milieu scolaire. Bien souvent, l’enseignant ne va plus être le centre de la classe mais va mettre l’enfant ou l’activité comme intérêt central. De plus, ces pédagogies ont souvent pour but le développement personnel de l’enfant.

Respecter les différences signifie tenir compte de:

La différenciation successive

L’enseignant fait preuve de flexibilité pédagogique en proposant à sa classe une succession d’activités ordonnées, telle que chacun puisse découvrir sa propre stratégie et s’approprier le savoir proposé.

La différenciation simultanée

L’enseignant, à un moment donné, fait que les élèves s’adonnent à des activités diverses définies pour [et avec] chacun d’eux, en fonction de leurs besoins, de leurs ressources, etc.

Les postulats de Burns

Les postulats de Burns mettent en avant l’hétérogénéité des élèves:

• Il n’y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse;
• Il n’y a pas deux apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps;
• Il n’y a pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques d’étude;
• Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements;
• Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même profil d’intérêt;
• Il n’y a pas deux apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts.

D’après ces postulats, l’hétérogénéité peut porter sur différents axes:

• Sur le plan cognitif: conceptions, stratégie d’apprentissage, …
• Sur le plan socio-culturel: croyances, habitudes, histoires familiales, …
• Sur le plan psychologique et affectif: motivation, créativité, énergie, …

Pourquoi faire de la différenciation pédagogique?

Un enseignant qui fait de la différenciation pédagogique, peut permettre à la majorité de ses élèves d’apprendre et de réussir. En effet, on a longtemps considéré que l’apprentissage et la réussite scolaire étaient une question de talent et d’aptitude. On croyait que certains élèves étaient nés doués, d’autres pas. Les premiers avaient tout pour réussir, alors que les seconds étaient condamnés à échouer.

Dans les années 70, les résultats des recherches, de Benjamin Bloom et de ses collaborateurs, ont remis en question cette croyance vieille de plusieurs centaines d’années (Bégin 1978, Bloom 1979). Leurs travaux ont démontré qu’un enseignant peut amener la très grande majorité de ses élèves à réussir, s’il ajuste ses formules pédagogiques et l’environnement d’apprentissage, de façon à tenir compte de leurs préalables et caractéristiques au regard d’un objet d’apprentissage particulier.

On fait donc de la différenciation pédagogique, car elle est essentielle pour permettre à tous les élèves d’apprendre et de se développer de façon optimale.

Comment faire de la différenciation pédagogique?

La différenciation pédagogique a pour but de favoriser l’apprentissage de tous les élèves. Une démarche de différenciation pédagogique s’amorce donc lorsqu’un enseignant ou une équipe-cycle est confronté à un apprentissage non optimal chez un élève, un sous-groupe d’élèves ou un groupe d’élèves.

Pour mettre en œuvre la différenciation pédagogique, nous adoptons et proposons la démarche suivante en cinq étapes.

Étape 1: Définition de la situation actuelle et d’une problématique (évaluation diagnostique)

En premier lieu, une analyse de la situation actuelle et de la problématique relative à l’apprentissage des élèves doit être effectuée. Essentiellement, il s’agit de faire l’évaluation diagnostique des composantes et relations de la situation pédagogique. Par exemple, vis-à-vis des difficultés d’un sous-groupe de quatre élèves de 1er cycle du primaire en lecture, l’enseignant pourrait se poser les questions suivantes: « Qu’est-ce je connais des attitudes, des savoirs, des démarches d’apprentissage ou des processus métacognitifs de ces quatre lecteurs? Est-ce que mes interventions pédagogiques sont adéquates pour les aider? Sont-elles adaptées à leurs préalables et caractéristiques? Les supports visuels présentés sont-ils pertinents pour eux? Ont-ils eu suffisamment de temps pour apprendre? » Effectuée à partir de telles questions, une évaluation diagnostique vise une meilleure compréhension de ce qui entrave l’apprentissage.

Étape 2: Définition de la situation désirée

Une fois la situation actuelle bien définie, il est possible de préciser la situation désirée, c’est-à-dire ce que les élèves doivent apprendre et ce qui sera amorcé ou modifié, au sein de la situation pédagogique, pour y contribuer. Une diversité d’actions, d’outils ou de types d’interventions peuvent alors être envisagés: sélectionner certains contenus, modifier les formules pédagogiques, créer un matériel ou un support visuel, ajuster le programme d’activités, varier les modes de regroupement, etc. Par exemple, l’enseignant ayant constaté que ses quatre élèves, en difficulté de lecture, ne maîtrisent pas les stratégies d’identification de mots parce qu’il ne les enseigne pas explicitement, pourrait juger désirable d’accentuer l’enseignement explicite de telles stratégies pour que ceux-ci soient capables de les utiliser adéquatement.

Étape 3: Planification de l’action

La planification de l’action correspond au moment où un enseignant conçoit et se prépare à mettre en œuvre les modifications jugées désirables à la situation pédagogique. Par exemple, pour notre cas, cela pourrait correspondre à des lectures sur l’enseignement explicite, la préparation de quelques leçons ou au réaménagement de l’horaire, pour faciliter des cliniques de remédiation avec le sous-groupe d’élèves en difficulté de lecture.

Étape 4: Action

L’action correspond à la mise en œuvre effective des actions planifiées, permettant de passer de la situation actuelle à la situation désirée. Dans l’exemple retenu, l’action correspondrait au moment où l’enseignant enseignerait, de façon explicite, aux quatre élèves ciblés, différentes stratégies de lecture dans le cadre de cliniques de remédiation hebdomadaires échelonnées sur huit semaines.

Étape 5: Évaluation de l’action

Au terme de toute démarche de différenciation pédagogique, il y a lieu d’évaluer l’impact des actions mises en œuvre sur l’apprentissage des élèves. Toujours en lien avec notre exemple, relatif aux difficultés d’un sous-groupe d’élèves en lecture, l’étape d’évaluation de l’action pourrait correspondre au moment où l’enseignant, après huit semaines, rencontrerait ses quatre élèves pour évaluer leur degré d’acquisition des stratégies d’identification de mots.

Si l’analyse des impacts révèle que les actions mises en œuvre n’ont pas entraîné l’effet désiré sur les apprentissages des élèves ciblés, il convient d’entreprendre un autre cycle de différenciation pédagogique en lien avec le même objet d’apprentissage. Par exemple, l’enseignant pourrait décider d’initier un nouveau cycle de différenciation pédagogique, pour un des quatre lecteurs dont les difficultés persisteraient, malgré les actions initiales mises en œuvre.

Selon nous, une action de différenciation pédagogique peut être située sur un continuum allant de la variation à l’adaptation, selon, notamment, qu’elle s’adresse à un nombre plus ou moins grand d’élèves, qu’elle implique la concertation d’un nombre plus ou moins important d’intervenants ou des modifications, ou non, aux prescriptions du programme d’études.

Approches de la différenciation pédagogique

Une approche s’appuie sur une ou quelques stratégies, pouvant être agencées en alternatives possibles. L’approche est à la perception ce que la stratégie est à l’action. L’approche est paradigme, regard, modèle, vision, façon d’aborder; la stratégie est une façon s’investiguer, d’étudier, d’intervenir.¹

Pour des fins de pertinence avec la différenciation, nous avons pris la liberté de ne choisir que quatre approches différentes.

L’enseignement stratégique

L’enseignement stratégique est une approche qui tient compte à la fois de l’apprentissage et de l’enseignement. Cette approche est élaborée à partir des données de la psychologie cognitive. Il repose sur six principes élaborés par Jacques Tardif et adaptés par Yolande Ouellet:

1. L’apprentissage est un processus actif et constructif.
2. L’apprentissage est essentiellement l’établissement de liens entre les connaissances antérieures et les nouvelles connaissance.
3. L’apprentissage concerne autant les connaissances déclaratives (le quoi?), conditionnelles (le quand et pourquoi?) que procédurales (le comment?) d’un savoir ou d’un savoir-faire.
4. L’apprentissage exige l’organisation constante des connaissances en fonction du mode de représentation en mémoire, propre à chaque type de connaissance.
5. L’apprentissage des trois types de connaissance d’un savoir ou d’un savoir-faire doit concourir à la construction des stratégies cognitives et métacognitives. Ces stratégies s’échafaudent à l’aide des étapes de l’enseignement explicite notamment le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome.
6. L’apprentissage concerne autant les dimensions affectives que cognitives. La motivation scolaire de l’élève détermine son degré d’engagement, de participation et de persistance dans ses apprentissages.

L’enseignement stratégique s’articule autour de trois phases de l’enseignement:

• La phase de préparation à l’apprentissage;
• La phase de réalisation de l’apprentissage;
• La phase d’intégration de l’apprentissage.

Le modèle de l’enseignement stratégique reconnaît six rôles à l’enseignant:

• Penseur: expert de contenu;
• Preneur de décision: planificateur exclusif de ce qui se passe dans sa classe;
• Motivateur: agent qui interpelle l’élève sur sa perception;
• Modèle: celui qui exprime à voix haute et de façon organisée ce que l’élève doit faire;
• Médiateur: l’intermédiaire entre l’élève et le contenu pour rendre le plus explicite possible les stratégies cognitives et métacognitives;
• Entraîneur: celui qui planifie les activités où l’élève exerce ses nouvelles connaissances et les transfèrent.

L’apprentissage coopératif

L’apprentissage coopératif est une approche interactive de l’organisation du travail selon laquelle les élèves apprennent les uns des autres.

Elle repose sur cinq principes:

1. Les élèves travaillent ensemble dans un contexte d’interdépendance positive et développent leur solidarité.
2. Les élèves travaillent en groupe hétérogène restreint de façon à ce que chaque équipe soit autosuffisante. On préconise l’utilisation du sociogramme pour déterminer le statut et les forces de chaque élève concernant les apprentissages et les habiletés coopératives.
3. Les élèves sont responsables en tant qu’individus et en tant que membres d’un groupe.
4. Les élèves apprennent dans la mesure où on leur donne des possibilités de verbalisations significatives.
5. Les élèves apprennent et mettent en pratique les habiletés coopératives, en explorant et en s’appropriant ensemble les contenus disciplinaires.

Les habiletés de coopération sont enseignées explicitement.

La rétroaction portant sur les habiletés cognitives et coopératives est une composante importante de l’apprentissage coopératif.

Des rôles précis peuvent être attribués à chaque élève au sein de l’équipe.

Voici des exemples de rôles qu’il est possible de jouer dans l’équipe:

Le facilitateur

Celui qui lit et rappelle les consignes. Celui qui s’assure que chaque membre joue son rôle et reste dans le sujet.

Le vérificateur

Celui qui consigne les réponses de l’équipe.

Le responsable du temps et du matériel

Celui qui propose de planifier les étapes du travail. Celui qui minute les interventions lors des discussions et signale les pertes de temps.

L’harmonisateur

Celui qui prévient les conflits en invitant son équipe à trouver les moyens pour les régler. Celui qui encourage et félicite son équipe.

L’observateur

Celui qui note et compile les faits observables en relation avec la pratique d’une habileté coopérative.

L’intermédiaire

Celui qui fait le pont entre l’enseignante et l’équipe.

L’apprentissage par projet

L’apprentissage par projet est un mode d’organisation pédagogique inspiré de l’approche transdisciplinaire préconisée par Suzanne Francoeur-Bellavance.*

L’apprentissage par projet est une activité pratique et signifiante plaçant les élèves dans un contexte naturel.

Il requiert une méthodologie qui, agissant simultanément sur des contenus, des démarches et des attitudes, amène l’élève à fonctionner de façon créatrice et réfléchie dans un contexte où il y a interaction et régulation. Plusieurs démarches intellectuelles et socioaffectives s’appliquent consécutivement ou simultanément à la démarche globale unifiée du travail en projet.

La méthodologie proposée pour le travail en projet comporte quatre temps non linéaires:

• Un temps global d’exploration des connaissances et des intérêts;
• Un temps analytique de recherche et d’apprentissages spécifiques;
• Un temps synthétique de structuration et d’intégration des apprentissages;
• Un temps de communication et d’action.

Le rôle de l’enseignant est principalement de guider et d’animer. Il place l’élève dans une situation de recherche, de résolution de problèmes et de communication en le stimulant, le soutenant et en lui offrant une rétroaction adéquate.

*Colette Bouchard et Pierre Anger ont également contribué au développement de cette approche.

L’approche orientante

Le concept de l’approche orientante intègre l’information et l’orientation scolaires et professionnelles à l’ensemble des activités de l’école, de façon concertée et en collaboration avec tous les intervenants de l’école, les parents et la communauté.

S’appuyant sur les phases du processus d’orientation, l’approche orientante vise à favoriser la motivation et l’engagement de l’élève dans son cheminement individuel, en lien avec ses choix scolaires et professionnels.

Une approche orientante ne peut se réduire à quelques activités d’information sporadiques, par exemple des visites d’entreprises ou de salons de carrières. Pour être efficace, elle doit comporter, en plus, différents moyens visant à développer la connaissance de soi chez le jeune. En effet, il est essentiel que ce dernier connaisse ses aptitudes, ses talents et ses centres d’intérêt, pour que l’information qu’on lui fournit sur les carrières et les formations au secondaire puisse avoir une signification à ses yeux et l’aide vraiment à faire des choix.

Conclusion

Dans une activité d’apprentissage donnée, il y aura une partie des élèves qui sera en accélération parce qu’ils seront en développement (parce qu’ils seront parfaitement adaptés à ce type d’activité) et une autre partie qui sera en développement (parce que moins adaptés à ce type d’activité).

La différenciation n’est donc pas spécifique de l’aide personnalisée et réciproquement, les activités d’aide peuvent se conduire aussi au sein d’un groupe d’élèves, voire de la classe. Dans ce contexte, différencier consiste plus à offrir aux élèves une large gamme d’approches, de démarches, de supports, qu’à choisir pour chaque élève (et à sa place) la seule démarche dont il a besoin.

1. Jean Luc Bédard et Al, Les styles d’apprentissage, Les Éditions Psychocognition BGLP, 2002, p. 107 ↩︎